初任者が研究授業で「三年とうげ」を扱うならどこを見てもらうべきか。
「三年とうげ」で｢読解力」をつける
｢三年とうげ」を扱う時期は12月初旬。初任者研修の研究授業に選ぶ人は意外と多い。
4月から培ってきた指導力を見てもらうのにも丁度いい時期だ。
何はともあれ「指導案」を書く際、教科書会社が発行している指導計画（下記はWEB版）に目を通すのは定石だろう。
冒頭の一文を読めば、｢登場人物の行動や気持ち｣を文章表現から「とらえて（＝引用して）」読解（＝言葉の意味や背景を読み解く）させるために配置されている教材であることが分かる。
1，2時間目は「学習の見通しを持つ」とか「内容や書かれ方を確かめる」と書いてあるが、要するに音読学習に充てながら、あらすじを読み取る学習に充てるということだ。
よって研究授業で「読解力が子どもたちにどれくらい身に付いたかを見てもらう」というのであれば、3時間目か4時間目になる。ただし、この指導計画に書かれてように「おじいさんの変化を捉える」とか「三年とうげのおもしろいところをノートに書く」ような授業をやったら、十中八、九、つまらない授業になる。
この指導計画を作った人（＝教育現場経験のない「編集者」かもしれないし、どこかの「附属の先生」かもしれないが）は、おじいさんが三年とうげで何回も転がって寿命を延ばそうとする場面を「おもしろい」と考え、子どもたちもそこが面白いと言うはず、という考えからこのような案にしたのだろう。
ここで注意しなければならないことがある。｢三年とうげ｣では、文章表現をもとに「おもしろいところ」を探させなければいけない、と思い込むこと。「おもしろいところ」を探させる指導計画を書いたのは、指導書の編集者か編集者に頼まれたどこかの先生であって、日本全国どの教室でも「おもしろいところ」探しをしなければいけないわけではない！というごくごく当たり前の事実だ。
「一度転ぶと三年生きるんだろ。」
「何度も転べば、ううんと長生きするんだよ。」
「わしの病気はもうなおった。」
こうしたトルトリやおじいさんのセリフが面白いところだと考えるのは自然だ。だが、それをわざわざ３．４時間目に取り上げて発表させずとも、1，2時間目の音読指導をする中で容易に引き出すことができる。子どもたちと一緒に追い読みなどの音読指導をしながら、
「ここのセリフ、どう思います？」
と聞けば、
「おかしい。ばかみたいだね。」
「どうして？」
「だって、ずっと坂道を転がり続けたら、死ななくていいことになっちゃうよ」
そういう反応を引き出すのが自然な学習指導と言うものだ。
また、「面白い」とか「面白くない」というのは、「個人的感想」であり、他の箇所がおもしろいと感じ取り、指摘する子がいたところで、「ああ、そうなんだ。」で終了となる。「こっちの方が面白い」とか「いやこちらがもっと面白い」「そこは面白くない」と白黒付けてはっきりさせよう、という事にはなっていかない。
要は、自分が面白いという所をちょっと勇気を出して発表すれば、みんなから「ああ、そうだよね。」｢私も同じ｣と認められ、追認されて良かったね、という盛り上がりに欠ける授業になる。
またこうした授業は、「叙述に即して読解力を高めていると言えるのか？」と問われるとかなり怪しい。
自分の思いや考えのもととなった文章表現を挙げて感想を述べてはいる。だがその考えが妥当なのかどうか？についての検討はまったく行われない。言いっぱなし＝すなわち「自分の思いを表していると感じた文を発表しただけ」であり、発表した文章表現をこのように解釈したから「おもしろさ」を感じた、ということを第三者に納得させる場面は生じないので、｢そんな授業の進め方じゃ、読解力は付かないんじゃないの？｣と言われても仕方ない。
加えて「授業の進め方」については、友達の発表をひたすら聞くことが中心になる。これはかなり辛い。仲のいい友達がおもしろいと思った箇所の発表なら多少は興味を持って耳を傾けるかもしれない。だがそうでない子の発表をじっと聞いていることは思った以上にしんどい。もちろん静かに聞いている振りをしていれば、内容をほぼ聞いてなくても困ったことは起こらない。そもそも4年生の子が、面白い理由として挙げた叙述や説明が、聞いている子に「なるほど、そうだ。ほんとに面白いね。」と思ってもらえるように説明ができるのかどうか？大人だって相当難しいはずだ。
たとえば冒頭の「あまり高くない、なだらかなとうげでした」という叙述を面白い箇所として挙げる子がいたとして、「明らかにそこは『面白い』表現だとは言えない。」と反論を述べる子はまず出てこない。おそらく（この子、ちょっとおかしな所に反応するな…）程度のことでスルーされてしまう。
「出来事や登場人物の行動や気持ち、考え方、言葉の使われ方や分の調子等の観点から内容をまとめる」という授業をやるために、「おもしろい」と感じた文章をノートに書き出し、発表させたとしても、客観性を持たない「個人の感想」の吐露に過ぎない。叙述に即して読み解く｢読解力｣が育っていくとは到底思えない。
「叙述に即した読解力」を育てるには「発問」と「討論」が大事
ところが、
「よいながめは、ふもとから見たのか。三年とうげから見たのか？」
「おじいさんが腰を下ろして一息を入れながら、美しいながめにうっとりしていたのは、とうげのどのあたりか？
このような問いが教師（あるいはこども)から出されたなら、自分の考えを決め、その妥当性を示す叙述をさがし、考えをまとめざるを得なくなる。
おじいさんが隣村へ行き、その帰り道、峠を通って帰る途中に見た景色なのだから、
①頂上の手前
②峠の頂上
③頂上を過ぎて下った所
①、②、③で、おじいさんの目に見える景色は異なるはずだ。
（イ）自分の考えを選択し、根拠となる叙述を本文から抜き書きする。
（ロ）挙手により人数分布を確定させる。
（ハ）叙述をもとに、考えを発表する。
（二）互いの意見を戦わせる（指名なし討論）
（ホ）自分の考えをノートにまとめる
このような｢意見が分裂する発問」により自分の立場を明確にし、質疑・討論を通して最後に自分の考えをノートにまとめるという授業方法で進められていくならば、文章表現を読み直し、言葉や文の意味を検討せざるを得ない。
こうした｢討論」を含む授業スタイルは、個人の感想を発表することが中心となる指導書の指導展開と全く違う。
指導書に縛られない自由を手に入れるチャンスに！
ここで初任者を含む多くの授業者は迷う。「指導書と違う授業をしていいのか？」と。
だがこれまで指導書に書いてある指導計画や発問通りにやって､手応えのある反応が子供から返ってきていたか？
思った通りにならないのは、自分の授業の腕がないからなのでは？
「でも、もしかして指導書通りに授業できないのは、他の先生もなんじゃないか？」
「指導書がおかしいんじゃないか？」
様々な疑心暗鬼に囚われ、どうしていいのか分からなくなってくる。
だが言っておく。指導書に何ら法的拘束力はない。指導プランの一例にしか過ぎない。指導計画は、担任にしか作れないし、学習指導方法の選択裁量権が教師にあることは、学習指導要領の中にも記述がある。
だから「これ、いいんじゃないか？おもしろそうだ」と思ったなら、やってみればいい。いい授業であれば、子供は｢先生、今日の授業面白かった｣と正直に答えを出してくれる。
「指導書よりもおもしろい授業になりそうだ」と感じたのなら、それを「研究授業」の場でやるかやらないか？
それはあなた次第だ。
大事なのは、｢読解力｣を伸ばしてやる方法を見つけ、試し、修正し、授業の事実と改善を積み重ねていくことだ。
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